Fotografia: utilização, registro, manipulação e educação

FOTOGRAFIA E EDUCAÇÃO[1]

O cenário cultural contemporâneo impõe aos educadores em geral o desafio de saber trabalhar com os novos meios e as novas tecnologias disponíveis, o que implica uma questão de competência midiática dos educadores (RIVOLTELLA, 2005) e de uma necessidade do professor emergir na cultura contemporânea e dominar os diferentes códigos e diferentes linguagens que estes meios e tecnologias trazem (FANTIN, 2008). Seria, nesse caso, a necessidade de uma alfabetização (no sentido de uso e função social da escrita) midiática – multiliteracies – do professor, que englobe gramáticas audiovisuais e digitais e que envolvem uma compreensão leitora e criadora nas diversas dimensões culturais pelas quais circulamos, que extrapolam a dimensão escrita e envolvem representações visuais, musicais, corporais, digitais, entre outras (FANTIN, 2008). É neste sentido que pensamos a leitura crítica das imagens e, mais especificamente, da fotografia.

O que faremos a seguir é uma breve reflexão sobre o tema fotografia. Trata-se de um desafio tecido a seis mãos, uma experiência atravessada pelo desejo de, em um número limitado de palavras, conseguir contemplar alguns relacionados à fotografia em articulação com a área da Educação. Nosso desejo é estabelecer um diálogo de várias vozes convidando para este ensaio Douglas Kellner (1995), Martine Joly (1998) e outros estudiosos do tema.

Para embarcar nesta aventura traçamos um pequeno roteiro que nos conduzirá a pensar sobre: a) imagem e fotografia; b) fotografia e alguns gêneros; c) fotografia, legenda, leituras e sentidos, d) cultura digital e fotografia, e) fotografia e a arte contemporânea e, por fim, f) considerações provisórias. Agora é hora de você também embarcar conosco nesta viagem!

1. IMAGEM E FOTOGRAFIA

O que é uma imagem? Com essa indagação, Joly (1998) chama nossa atenção para o fato do termo “imagem” ser utilizado com tantos tipos de significação sem vínculo aparente que se torna difícil uma conceituação simples, uma que dê conta de todos os seus empregos. Arriscando um conceito, Joly define que imagem “indica algo que, nem sempre remeta ao visível, toma alguns traços emprestados do visual” (1998, p. 13). Berger (1999, p. 12), por sua vez, explica que “as imagens foram a princípio feitas para evocar as aparências de algo ausente”, mas gradativamente tornaram-se algo que “podia ultrapassar em duração aquilo que representava”.

Contribuindo com a definição de imagem, Paiva (2002, p. 13) ressalta que a imagem pode ser tudo e o seu contrário e que “a imagem não se esgota em si mesma […] há sempre muito mais a ser apreendido, além daquilo que é, nela, dado a ler ou a ver”. No mesmo sentido que Joly (1998) argumenta – de que a imagem é sempre um objeto segundo, em relação a outro que ela representa –, Paiva (2002, p. 19) sugere que “a imagem não é o retrato de uma verdade, nem a representação fiel de eventos ou objetos”, mas uma espécie de ponte entre a realidade retratada e outras realidades.

O que é uma imagem? Representação clássica do “Grito do Ipiranga”: mesmo que o autor do quadro nunca tenha estado presente às margens do Ipiranga em 1822, seu retrato entrou para a história como a versão oficiosa – e romantizada – do dia da Independência do Brasil.

Além disso, uma imagem sempre depende da produção de um sujeito. Pois, independente de ser imaginária ou concreta, a imagem sempre passa por alguém que a produz ou reconhece. Ou seja, a imagem depende também do modo de ver de cada pessoa (BERGER, 1999; JOLY, 1998).

Construindo uma “genealogia” da imagem em nossa cultura, Joly (1998) situa a importância da imagem na filosofia, cultura e religião e vincula à arte a noção de imagem atrelada à representação visual. No mesmo sentido, na historiografia das imagens, com o tempo elas passaram a ser entendidas como parte de um “registro de como X tinha visto Y” (BERGER, 1999, p. 12), fruto de uma crescente percepção da individualidade e da História.

A importância das imagens nas diferentes culturas pode ser explicada por meio da constatação de que “ver precede as palavras: o ato de ver […] estabelece nosso lugar no mundo circundante” (BERGER, 1999, p. 9). Por sermos seres imagéticos (afinal, são com as “imagens mentais” que representamos a realidade a partir de uma visualização ou descrição), os grupos humanos, desde o Paleolítico, desenvolveram técnicas cada vez mais sofisticadas de representação da realidade através da imagem: dos rudimentares petrogramas e petroglifos às sofisticadas imagens digitais, as imagens imitam, esquematizam visualmente ou representam pessoas, objetos e fatos do mundo real através dos tempos (JOLY, 1998).

Com essa importância histórica – agregada ao “peso” de representar elementos concretos do cotidiano – que as imagens continuam ajudando a construir nossa percepção sobre o mundo, pois toda imagem incorpora uma forma de ver (BERGER, 1999). E com o aprimoramento dos meios e das técnicas de produção e reprodução de imagens, nosso cotidiano torna-se cada vez mais repleto delas.

A respeito da noção de imagem no tempo presente, Joly acrescenta que, no que se refere à mídia, “a imagem torna-se sinônimo de televisão e publicidade” (1998, p. 14), levando a uma confusão comum de que a imagem da mídia seja, por excelência, a televisão e o vídeo, desconsiderando o fato destas imagens animadas coexistirem com outros tipos de imagens fixas (fotografia, pintura, gravura, desenho, litografia, etc) no contexto da própria mídia.

Outra categoria que nos interessa, nas dimensões de imagem definidas por Joly (1998), é a das “novas imagens”: produzidas por computador, desde as antigas imagens-síntese dos primeiros jogos eletrônicos aos sofisticados universos virtuais, qualquer imagem passou a ser manipulável e por vezes perturbam a distinção entre real e representação do real.

É neste contexto que a fotografia nos interessa, enquanto técnica de captar a imagem (manipulável) de um objeto ou fato real e poder representá-los. Pois, como afirma Samain (1998), uma imagem visual – inclusive a da fotografia – nunca é apenas uma representação da realidade, mas um sistema simbólico. Impulsionados pelo desejo de pesquisar o dito e o não dito presentes no mesmo enquadramento, buscamos – tal como Kellner (1991) – ler e compreender criticamente as fotografias, considerando que as imagens comunicam para além do que nos é visível ou, quem sabe, ver o detalhe do visível (LEITE, 2010).

2. FOTOGRAFIA, GÊNEROS E FOTÓGRAFOS

A primeira fotografia da história, que se tem notícia: Joseph Niépce, 1825.

Como você já deve ter observado, muitos são os gêneros fotográficos existentes. Aqui optamos por trazer algumas definições sobre os tipos de fotografia e, na sequência, destacar fotógrafos que marcaram épocas com seus registros. Vale ressaltar que, ao longo da história da fotografia, cada um destes gêneros foi caracterizado por influências do campo das artes, além de contar com os jogos de composição e estilos peculiares elaborados por experientes fotógrafos.

Se antes as categorias fotográficas reportavam-se à criação dos gêneros documental, fotojornalístico, publicitário, retrato, experimental e doméstico ou afetivo, na contemporaneidade as criações ultrapassam estes limiares para pensar sobre abstrato, animais, arte digital, esporte e ação, espetáculos, gentes e locais, moda, nus, paisagem natural, paisagem urbana, fotografia noturna, etc. Cabe frisar que algumas fotografias apresentam características de mais de uma categoria, portanto sua classificação ou enquadre final estará sujeito ao olhar e à sensibilidade de seu criador – o fotógrafo. Assim, diante da imensidão de alegorias criadas, observamos ainda como a grande massa fotográfica cresce e se destaca, sobretudo, nas vitrines virtuais.

No quadro a seguir é possível observar alguns gêneros fotográficos e fotógrafos que marcaram épocas e estilos a partir da captura imagética. Cabe frisar que o quadro foi elaborado de modo aleatório, o que implica uma disposição não linear sobre os gêneros e seu surgimento espaço-temporal.

GÊNERO	CARACTERÍSTICAS	FOTÓGRAFO
FOTOJORNALISMO	Capta imagens que sirvam para documentários de jornais. Capta o momento. Dentro deste gênero encontram-se: Fotografias sociais: da política, da economia, dos negócios, dos fatos gerais dos acontecimentos da cidade, do estado e do país, incluindo a fotografia de tragédia. Fotografia de esportes: de eventos esportivos. Fotografias culturais: têm como função chamar a atenção para a notícia antes de ela ser lida. Fotografias policiais: acidentes com morte, marginais em flagrante, aprisionamento, etc.	Robert Capa, Henri Cariter-Bresson, George Rodger, David Seymour, William Vandivert
FOTOGRAFIA COMERCIAL	Usada com a finalidade de vender algum produto ou serviço, evidenciando suas características.	Len Steckler
FOTOGRAFIA PUBLICITÁRIA	Tem por objetivo persuadir o observador. Nem sempre registra o real. É planejada antes de ser tirada. Muitas vezes são feitas montagens. Trabalha-se com conceitos e, muitas vezes, recorre-se ao uso de mensagens subliminares para auxiliar no objetivo de persuasão.	David Field
FOTOGRAFIA DE RETRATO	Utiliza-se de técnicas específicas para o registro de pessoas valorizando closes em algumas partes do corpo, especialmente, o rosto.	Diane Arbus
FOTOGRAFIA CIENTÍFICA	Fotografia que auxilia os cientistas a analisarem melhor certos objetos, como pequenos órgãos.	Jean Leopold Solar
FOTOGRAFIA DE MODA	Especialmente produzida com o objetivo da difusão comercial de peças de vestuário, adereços e acessórios, bem como de produtos de beleza.	Richard Avedon
FOTOMONTAGEM	É a arte de manipular, alterar ou misturar várias imagens, sendo que o resultado final pode ser uma imagem abstrata, surrealista ou realista.	Aleksandr Rodtchenko
FOTONARRATIVA	Conhecida como cinerromance, fotonovela, fotorromance. Configura-se como um híbrido e recebe influências da literatura, do cinema, das histórias em quadrinhos (HQ) e da própria técnica da fotografia.	Duane Michals
FOTOGRAFIA AMADORA	É o simples registro feito por uma foto tirada por um amador (eu, você, qualquer pessoa), sem vínculos ou propósitos comerciais.

Veja aqui algumas imagens relacionadas a estes gêneros.

Como mencionamos anteriormente, categorias como: animais, arte digital, espetáculos, história, macro, paisagens entre outras também são bastante conhecidas, contudo, optamos por não evidenciar estas tipificações neste ensaio. Nosso foco, nesse trabalho, recai sobre as fotografias publicitárias e a produção de sentidos a partir da editoração e diagramação das fotografias que chegam ao público.

Exemplo de fotojornalismo: uma imagem emblemática da Guerra do Vietnã.

Exemplo de fotografia publicitária: a polêmica campanha da Vogue em que crianças posavam como adultas

3. FOTOGRAFIA, LEGENDA, LEITURAS E SENTIDOS

Ao iniciar a discussão sobre a transformação que a fotografia trouxe na produção de sentidos sobre um objeto, Berger apresenta uma citação de 1923, de Dziga Vertov, descrito como um revolucionário diretor de cinema soviético (1999, p. 19):

“Sou um olho. Um olho mecânico. Eu, a máquina, mostro a você um mundo de uma maneira que só eu posso vê-lo. Liberto-me por hoje e para sempre da imobilidade humana. Estou em constante movimento. Eu me aproximo e me separo dos objetos […]. Isto sou eu, a máquina, manobrando entre movimentos caóticos, registrando um movimento após outro, nas combinações as mais complexas. Liberto-me das fronteiras do tempo e do espaço […]. Meu caminho direciona-se no sentido de criar uma nova percepção do mundo. Dessa maneira explico, de uma forma nova, o mundo que é para você desconhecido”.

O que esta citação reflete é a transformação no olhar do homem, a partir da invenção da câmera fotográfica. Diferente da ideia por trás da unicidade da imagem da pintura, por exemplo, a reprodução de uma imagem através da fotografia altera seu significado e seus sentidos, pois em cada contexto em que é vista uma imagem, seu significado se diversifica (BERGER, 1999). Com as técnicas de reprodução da fotografia, as imagens passaram a circular simultaneamente por diferentes contextos, tomando emprestado deles seus significados e sentidos.

Se a imagem visual é ambígua e fluída (SAMAIN, 1998), permitindo diferentes interpretações conforme cada contexto, o seu conteúdo pode se tornar ainda mais descontextualizado quando atrelado a uma descrição ou “legenda”. O século XX foi prodigioso em exemplos de fotografias que, tecnicamente manipuladas ou agregadas a uma imagem verbal (manchete de jornal, legenda, slogan publicitário, etc), produziram significados e sentidos tão distintos que puderam ser utilizadas para produzir versões diferentes sobre um mesmo evento. Daí resulta a importância da construção de uma leitura mais ampla das imagens visuais, em especial, da fotografia.

Ao pensarmos sobre a articulação entre fotografia, legenda, leituras e sentidos, somos desafios a exercitar nosso olhar a fim de produzir leituras críticas sobre os conteúdos visuais a que diariamente somos expostos. Leite (2010, p.64) assinala que:

[…] há, na contemporaneidade, uma necessidade de ler as imagens e os enunciados através de uma pedagogia crítica visual. O objetivo é produzir um alfabetismo (crítico) visual, que alargue as leituras, as competências cognitivas de distintos conhecimentos e habilidades culturais, que abranja desde obras clássicas a anúncios publicados em jornais. Este alfabetismo visa emancipar o sujeito sobre a vastidão de imagens que o cerca. O que Kellner (1995) sugere é o desenvolvimento de uma análise crítica especialmente em relação à mídia, sobre as imagens que compõem os anúncios, suas mensagens e espetáculos. Busca-se com esta nova pedagogia tornar o/a leitor/a autônomo/a, apto/a a ler a variedade de elementos contemporâneos de dominação, a ponto de se envolver nos processos de transformação social.

Joe Rosenthal foi o autor de uma das fotografias mais divulgadas do mundo: os soldados norte-americanos colocando a bandeira dos EUA no Japão durante a Segunda Guerra Mundial circulou pelo mundo e foi a peça publicitária que impulsionou a propaganda de guerra que garantiu fundos e adesão da população norte-americana para a manutenção da guerra, por simbolizar a vitória próxima. No entanto, conforme muito bem retratado no filme “A Conquista da Honra”, a história da foto é outra: longe de simbolizar a vitória, no contexto real, a foto foi tirada num momento delicado para os norte-americanos recém desembarcados e que estavam sendo massacrados pelos soldados japoneses.

Somos “bombardeados” por anúncios imagéticos o tempo todo. Propagandas televisivas, outdoors, filmes, fotografias, novelas e tantas outras formas emissoras de mensagens são projetadas e consumidas por nós, sem que haja uma leitura mais densa da parte do receptor – que muitas vezes atua apenas de maneira passiva.

A ênfase por uma nova pedagogia – alfabetização (crítica) visual – vem estimular o leitor a interagir com a mensagem, esquadrinhando todas as informações contidas na mensagem (símbolos, signos, códigos, etc). Este processo é cada vez mais importante, já que, conforme afirma Kellner (1995), a fotografia e o conteúdo imagético como um todo têm um crescente papel de centralidade na sociedade.

A publicidade é a fonte mais potente de imagens culturais e, por isso, precisa receber uma atenção especial em relação a suas características. “A própria publicidade é uma pedagogia que ensina os indivíduos o que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes (…).” (KELLNER, 1995, p.112).

A fotografia foi a principal tecnologia utilizada pelo jornalismo para contar ao mundo os horrores da Segunda Guerra Mundial, concentrada na Europa. Essa foto percorreu os EUA e a legenda dizia: soldados aliados estarrecidos com a brutalidade dos nazistas. A fotografia registra a chegada dos soldados aliados a um dos campos de concentração e o encontro com vagões de trens com cadáveres empilhados. Uma análise da foto, contudo, desmente a legenda: é perceptível que, embora o cenário seja real, os soldados não estão estarrecidos: até posam para a foto. Um deles segura um cigarro, o que sugere que a foto foi forjada, provavelmente horas depois da chegada dos soldados, o que levanta a suspeita que até mesmo o cenário pode ter sido modificado para aumentar a sensação de horror de quem lê a imagem juntamente com sua legenda original.

A foto emblemática, símbolo do fim da Segunda Guerra, mostra soldados soviéticos no telhado de um prédio de Berlim, na Alemanha Nazista, durante a invasão da URSS e tomada da cidade. Há relatos, contudo, de que não era a bandeira da URSS no mastro, mas um pano vermelho (provavelmente uma toalha de mesa ou lençol encontrado em uma das casas abandonadas) qualquer, que pode ter sido substituído pela bandeira soviética mais tarde.

3.1. Fotografia publicitária e manipulação

Conforme vimos anteriormente, a fotografia publicitária tem o objetivo de persuadir os leitores, estimulando o desejo nas pessoas que são expostas a anúncios e propagandas. Porém, nem sempre o que compreendemos tudo o que realmente vemos numa fotografia publicitária. As cores, os rostos dos atores e os demais elementos fotográficos são escolhidos com racionalmente por quem elabora a propaganda, mas não necessariamente são racionalmente compreendidos pelo público que tem contato com o anúncio (KEY, 1996).

Uma das principais ferramentas com que trabalham os profissionais ligados à fotografia publicitária é a inserção de mensagens subliminares em anúncios. Propositalmente inseridas, essas mensagens são captadas pelo leitor sem, no entanto, serem percebidas durante a visualização da fotografia.

Entre as principais estratégias subliminares estão

– Inversão Figura/Fundo: as percepções visuais (e também auditivas) podem ser divididas em figura – conteúdo, primeiro plano, objeto – e fundo, o segundo plano que serve de apoio à figura, o espaço em que a figura ocorre. As áreas periféricas à figura normalmente passam despercebidas e são consideradas irrelevantes. Porém, as pessoas inconscientemente sempre distinguem a figura do fundo, separando os dois.

– Embutir imagens: os enxertos aparecem, a princípio, como se um artista tivesse escondido engenhosamente imagens dentro de um quadro.

– Duplo sentido: frequentemente usado na persuasão, esta estratégia enriquece o significado de virtualmente qualquer estímulo simbólico.

– Exposição taquistoscópica: é a inserção, numa propaganda em cinema, por exemplo, de imagens em alta velocidade (cerca de 1/3000 segundo de exposição), fazendo que o público não perceba conscientemente a presença das imagens velozmente projetadas.

– Luz em baixa intensidade: é a luz de baixa intensidade também utilizada para inserir imagens subliminarmente em fotografias publicitárias.

– Iluminação de fundo: a luz de fundo nos filmes não costuma ser percebida pelo público, mas sustenta ou reforça o que está sendo conscientemente percebido numa determinada cena. A extensão de uma sombra e mudanças sutis de luz e sombra controlam inconscientemente as intensidade emocionais.

Estratégias subliminares utilizadas na publicidade

Conforme explica Key (1996), tais estratégias são viáveis graças aos mecanismos sobre os quais nosso cérebro se sustenta para permitir que convivamos em harmonia no nosso cotidiano. Porém, nada é eliminado no inconsciente, nada é superado ou esquecido. Nesse contexto, a fotografia publicitária costuma se utilizar os seguintes símbolos na inserção de estímulos subliminares:

– Nascimento, reprodução e morte: a repetição desses eventos da vida da sociedade durante milhares de anos pode tê-los gravado nas predisposições ou na memória humana. Valores simbólicos relacionados a estas experiências afetam poderosamente o comportamento, enquanto a percepção consciente desses efeitos permanece reprimida.

– Sexo: a expectativa básica comunicada pela mídia comercial é a de sexo. O sexo vende comportamentos de compra, bem como comportamentos sociais.

– Atração física: editores de revistas relacionadas à cultura do corpo sabem que, por exemplo, os homens são fortemente atraídos pelos corpos de outros homens. Esta atração pode ser consciente ou inconsciente. É uma atração poderosa, que permanece latente ou reprimida pela maioria dos homens, se não por todos.

– Expectativas: somos todos influenciados pela expectativa em níveis de percepção sobre os quais temos pouco controle ou dos quais temos pouca consciência. As pessoas trocam continuamente informações das quais não estão conscientes e estas informações afetam poderosamente o comportamento.

– Stress: as expectativas influenciam nossa suscetibilidade às doenças. Praticamente todas as doenças são afetadas pela percepção que o paciente tem da situação de sua vida. O estresse, claro, é um produto de expectativas – o que pensamos de nós mesmos e o que sentimos que os outros pensam de nós. A eficácia dos remédios verdadeiros, por exemplo, é aumentada ou diminuída pelas expectativas do paciente e pelo grau de entusiasmo de uma equipe médica.

– Autoestima: as expectativas de sucesso são extremamente importantes. Em tarefas com as quais não se está familiarizado, a percepção de si mesmo como capaz de ser bem-sucedido normalmente deriva de uma comparação com outros. As percepções de si mesmo evocam profecias autorrealizadoras. Quando, no entanto, a mídia comercial entra em cena, a autoestima derivada da associação com pessoas semelhantes deteriora-se rapidamente. Os anúncios são projetados para evocar no público um sentimento de inferioridade por comparação com as personagens da mídia – o beautiful people.

Nesse contexto, podemos compreender que a capa de uma revista, por exemplo, é uma propaganda da própria. Ela tem uma função: estimular a leitura da publicação e, com isso, gerar vendas. Capas de diversas revistas têm sido alvo de análises e busca de mensagens subliminares, as quais são eventualmente percebidas.

A mesma fotografia pode ser utilizada para contar duas histórias diferentes (sendo que nenhuma delas pode ser a verdadeira). Veja a imagem acima: o quadro à esquerda, veiculado a um canal de imprensa árabe, retrata a desumanidade com que um soldado ocidental trata seu adversário num cenário de guerra. O quadro destacado à direita, veiculado à britânica CNN, mostra o oposto: a humanidade do soldado ocidental para com seu adversário árabe de guerra. O quadro central relativiza as duas posições. Ainda assim, trata-se de um recorte da realidade (alguém, com alguma intenção, produziu essa imagem). Na dúvida, duvide das imagens.

 

3.2. Diagramação, editoração e leitura dirigida

Os veículos de comunicação tradicionais – como jornais e revistas – utilizam-se das fotografias em diversos espaços. Seja na capa ou nas páginas internas, as imagens estão presentes em toda a publicação e fazem parte do próprio conteúdo veiculado.

Segundo Vilches (1987), a leitura dos veículos de comunicação como o jornal e a revista não depende somente do conteúdo textual e da fotografia dispostos em cada página. A página em si e a disposição dos elementos (textos, fotos e espaços em branco, por exemplo) compõem a informação que é compreendida pelo leitor, auxiliando na identificação do conteúdo e, inclusive, na compreensão do viés utilizado pelo meio de comunicação para abordar o assunto.

Cada página de uma publicação – ou conjunto de páginas, quando consideramos que uma revista, por exemplo, é visualizada pelo leitor sempre de duas em duas páginas – apresenta uma mesma mancha gráfica (espaço do papel que pode receber impressão na gráfica). Porém, dentro da mesma publicação é possível identificar diferentes usos da mancha gráfica, a qual permite guiar a leitura do conteúdo impresso no papel. Entre os elementos que podem ser utilizados por uma revista, por exemplo, para guiar a leitura de uma página estão o posicionamento e o formato do texto e das fotos, o equilíbrio visual de cores e contrastes e a utilização de espaço em branco distribuído na mancha gráfica disponível. Vilches (1987) lista como os principais elementos visuais das publicações jornalísticas o contraste, a cor, a escala de planos, a nitidez, a altura, a profundidade, a luminosidade e a horizontalidade.

Tratando especificamente sobre o uso da fotografia em jornais e revistas, Vilches (1987) afirma que as fotografias formam uma relação indissociável com a página na qual estão inseridas, e também definem a relação da página com as demais do periódico, proporcionando ao leitor uma compreensão lógica com início, meio e fim em relação ao conteúdo publicado. “Una página de periódico no se lee, en primer lugar, por su contenido sino por su expresión” (Ibidem, p. 55).

O emblemático (mas não único) exemplo da Revista Veja, sobre sensacionalismo impulsionado via fotografias.

4 – CULTURA DIGITAL E FOTOGRAFIA

Cerca de 150 anos após ter sido tirada a primeira imagem oficialmente reconhecida como uma fotografia – em 1825, produzida pelo francês Joseph Niépce –, em 1975 a Kodak criou o que se pode denominar de “primeira câmera fotográfica digital” do mundo. A câmera, que pesava quatro quilos, foi a primeira a não utilizar um filme fotográfico para gravar imagens. Porém a máquina não despertou interesse comercial da empresa e não foi lançada no mercado. De 1975 para cá, milhares de novos modelos de câmera foram lançados e, a cada novo modelo, menor é a câmera e maiores são os recursos e qualidade da imagem capturada.

Hoje, estamos imersos numa cultura digital, não só pelo advento da máquina fotográfica digital e, mais recentemente, com o aperfeiçoamento das câmeras acopladas nos dispositivos móveis; mas devido a diversos aspectos da contemporaneidade que nos inserem neste novo contexto. Embora as concepções acerca de cultura digital sejam amplas e diversas e não sejam a preocupação desse texto, consideramos que o que pode ser entendido como cultura midiática contemporânea inclui práticas que envolvem a produção e circulação de imagens fotográficas em diferentes contextos, sobretudo digitais. Aqui, vamos observar como a fotografia ganha destaque na contemporaneidade e estabelece uma nova cultura (digital/imagética), sobretudo com o advento da Internet e na perspectiva da convergência das mídias, a qual tem ampliado a possibilidade de acesso aos meios e aos equipamentos fotográficos.

Muitos softwares, como se fossem grandes lentes, conseguem capturar crianças, adolescentes e adultos através da abertura de um espaço virtual para a publicação de fotografias do cotidiano. Geralmente são fotografias amadoras que abarrotam pastas online de inúmeros usuários e que narram a vida e os fatos comuns vivenciados por sujeitos que, aparentemente, tentam cruzar a fronteira do anonimato para o reconhecimento através de algo que lhes aconteceu e que foi partilhado em um “diário virtual”. Há quase que uma publicação de fotografias simultânea aos acontecimentos habituais. Publicamos, editamos, compartilhamos, curtimos e excluímos fotografias o tempo todo.

Uma das imagens mais icônicas do século XX é conhecida como “O Beijo”, e simboliza o amor após a guerra. A foto, em preto e branco, foi feita por Alfred Eisenstaedt em 1945 e publicada na revista “Life”. Graças à cultura digital e a um usuário anônimo de apelido “migrapefruit”, do aplicativo Reddit (uma rede social que agrega amantes de fotografias), tivemos a oportunidade de imaginar quais seriam as cores presentes na foto.

Na era da cultura digital, a fotografia tem um papel fundamental. Numerosos programas são projetados especialmente para o uso deste tipo de conteúdo. Quem não se recorda do Fotolog – o primeiro site de compartilhamento de fotos –, do Flickr, do Picasa? Mais recentemente temos a febre dos blogs e das redes sociais (a começar pelo Orkut e consolidado com o Facebook, Twitter e Tumblr). A mensagem destes programas geralmente é a mesma: “compartilhe conteúdos (especialmente fotos), faça amigos”!

Nesse contexto, surgem redes sociais específicas para compartilhamento de imagens e, fenômeno igualmente interessante, a recombinação de imagens (um bom exemplo é a fan Page “Artes da Depressão”, no Facebook) que geram uma quantidade infindável de novas imagens, memes e reafirmando que somos seres imagéticos, desde sempre, como exposto no início desse texto.

Hibridismo cultural: acima, aquela que é considerada a melhor foto do século XX, “O Beijo do Hotel de Ville” (“Le Baiser de l’Hotel de Ville”) – tirada em frente ao edifício da Prefeitura de Paris, 1950 por Robert Doisneau (1912-1994). Abaixo, uma homenagem feita ao fotógrafo pela Lego, usando peças de seus brinquedos. Assim, uma imagem vira um brinquedo, que vira uma imagem e se insere novamente na cultura imagética, via redes sociais

5 – FOTOGRAFIA E EDUCAÇÃO

O leque de pesquisas que aborda Fotografia e Educação é bastante amplo, contudo, aqui escolhemos três estudos para fornecer fontes de análise sobre as temáticas bem como apresentar brevemente a súmula das pesquisas e continuar tecendo a reflexão sobre a fotografia, eixo principal de nosso texto.

O trabalho de Camargo (2005), apresentado ao curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da UNICAMP, buscou investigar os retratos fotográficos da Educação para uma educação do corpo. Assim, a autora – através da estética de fotografias conhecidas e divulgadas pela mídia – procurou observar a relação com o tema da Educação, verificando as possíveis implicações quanto a uma educação para o corpo associada aos manuais de comportamento de Castiglione e Senancour.

A tese “Foto quase grafias: o acontecimento por fotografias de escolas”, de Alik Wunder, apresentada à Faculdade de Educação da UNICAMP, em 2008, pensou a partir da teoria de Gilles Deleuze (acontecimento) e Roland Barthes (linguagem), os eixos: fotografia – acontecimento – escola. A pesquisadora propõe a partir de oficinas realizadas por ela e do registro de cenas cotidianas de escolas – produzidas por educadoras – questionar: o que mora nesses gestos habituais de fotografar e olhar fotografias de escolas? Como se dá a criação de sentidos por esses dizeres com imagens? Com que forças, com que tensões? Entre os pontos de análise, evidencia-se, por exemplo, que as fotografias produzidas nas escolas parecem querer eternizar momentos de um espaço de passagem.

Outra pesquisa importante, realizada pelo professor Antônio Carlos Amorim, da Universidade Estadual de Campinas, intitulada “Fotografia, som e cinema como afectos e perceptos no conhecimento da escola”, trabalha a partir de três eixos potenciais: experimentação, plano de sensação e imagens. Trata-se de um estudo que parte da “Escrita-experimentação”, derivada do encontro com textos, imagens e sons, composições de escolas e das experiências do diferir e dos devires estudante-professor. A proposta é abrir fendas e “esvaziar a substância da Educação, para, quem sabe, criar um pensamento sem sujeito. Nesta incerteza, a escrita fere-se pelos conceitos do filósofo francês Gilles Deleuze, e os trai”.

Poderíamos alongar esta sessão trazendo outras pesquisas ao longo de várias páginas, mas aqui não dispomos deste espaço. Seria necessário estabelecer, em cada exemplo, uma detalhada reflexão. Entretanto, assim como os estudos mencionados acima, desejamos acenar para a promoção de novas pesquisas que projete o pensamento crítico entre as áreas da Fotografia e da Educação. Fica o convite!

6. CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS

A fotografia, presente em cada vez mais meios, suportes, canais e momentos da vida das pessoas, cresce diariamente em relevância na sociedade. Aprender a compreender e a ler essas imagens torna-se, então, uma necessidade social para a qual a educação não pode virar as costas. Por meio de uma prática educacional adequada a esta característica social podem ser formados cidadãos capazes de ler e compreender criticamente o imenso volume de fotografias, imagens e demais informações com os quais se tem contato no cotidiano, além de filtrar boa parte deste conteúdo conforme as necessidades e interesses de cada pessoa.

O entendimento sobre a subjetividade na percepção humana e na produção de conteúdo fotográfico parece especialmente relevante quando se trata do contato com as fotografias publicitárias. Compreender a subjetividade da percepção humana significa adquirir competências necessárias para se proteger mais eficientemente da manipulação – ou, como muitos fazem, entrar no ramo de administrar as percepções dos outros.

Ainda que a ideia de massificação já não seja atual e que os consumidores de conteúdos midiáticos – como as imagens e as fotografias – não devam ser considerados passivos, no contexto da cultura midiática contemporânea é preciso que a educação e a escola não fiquem alheias às necessidades de desenvolver uma competência midiática (RIVOLTELLA, 2005). Dessa forma, evidencia-se o papel da educação de contribuir para um posicionamento crítico sobre as imagens fotográficas consumidas e produzidas em diferentes meios – e por diferentes públicos.

Diferentes perspectivas fotográficas de um mesmo fato social histórico

                    

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

AMORIN, Antônio Carlos Rodrigues de. Fotografia, som e cinema como afectos, perceptos no conhecimento da escola. TEIAS: Rio de Janeiro, ano 8, nº 15-16, jan/dez 2007.

BARTHES, Roland. A Câmara Clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

BERGER, John. Modos de ver. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

CARMAGO, Ana Lucia Ferreira de. Retratos Fotográficos da Educação: uma educação do corpo / Ana Lucia Ferreira de Camargo. Campinas, SP, [s/n], 2005.

FANTIN, Mônica. Os cenários culturais e as multiliteracies na escola. Comunicação e Sociedade, São Paulo, vol. 13, 2008, p. 69-85.

GURAN, Milton. Fotografar para descobrir, fotografar para contar. Cadernos de Antropologia e Imagem, Rio de Janeiro, n. 10, 2000, p. 155-165.

JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. São Paulo: Papyrus, 1998.

KELLNER, Douglas. Lendo imagens criticamente: em direção a uma pedagogia pós-moderna. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos culturais em educação. 7. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1995. p. 104-131.

KEY, Wilson Bryan. A era da manipulação. São Paulo: Página Aberta, 1996.

LEITE, Amanda Mauricio Pereira. Imagens do diverso [dissertação] / Amanda Mauricio Pereira Leite; orientadora, Ana Maria Borges de Sousa, co-orientador, Wladimir Antônio da Costa Garcia. – Florianópolis, SC, 2010. 158 p.: il., grafs.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. 2. ed. Rio de Janeiro: Autêntica, 2002.

RIVOLTELLA, Píer Cesare. Formar a competência midiática: novas formas de consumo e perspectivas educativas. Revista Comunicar, Huelva (Espanha), n. 25, out./2005. Disponível em: <http://www.revistacomunicar.com/verpdf.php?numero=25&articulo=25-2005-167>. Acesso em: 26 abr. 2012.

SAMAIN, Etienne. Questões heurísticas em torno dos usos das imagens nas ciências sociais. In: FELDMAN-BIANCO, Bela; LEITE, Miriam L. Moreira (Orgs.). Desafios da Imagem: fotografia, iconografia e vídeo nas ciências sociais. Campinas, SP: Papirus, 1998.

VILCHES, Lorenzo. Teoría de la imagen periodística. Barcelona: Ediciones Paidós, 1987.

WUNDER. Alik. Foto quase grafias: o acontecimento por fotografias de escola [tese] / Alik Wunder. Campinas, SP, [s/n], 2008.

[1] Texto adaptado do Seminário sobre Fotografia, elaborado e apresentado por Amanda M. P. Leite, Daniel Augustin Pereira, Rafael Cunha. Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, 2012.

Mídias e história: Animação conta relato de sobrevivente à bomba de Hiroshima

“Nossa cidade estava completamente destruída (…) não havia mais nenhum prédio, nenhum cão ou gato, nem pássaros ou borboletas. Só havia pessoas perambulando cobertas de cinzas”

Bun Hashizume tinha 14 anos quando os EUA lançaram a primeira bomba atômica da história, sobre a cidade japonesa de Hiroshima, há exatos 70 anos, no final da Segunda Guerra Mundial. Até o final daquele ano, mais de 140 mil pessoas (das 350 mil que vivam em Hiroshima) morreram e outras milhares ficaram com danos permanentes devido à exposição à radiação da bomba. Três dias após o primeiro ataque, a cidade de Nagasaki também foi bombardeada.

A História nos ensina que devemos aprender com os fatos do passado para não repeti-los no futuro. Na Alemanha, por exemplo, diversos monumentos e memoriais alusivos às vítimas dos campos de concentração nazista, na mesma Guerra que devastou Hiroshima, trazem as emblemáticas inscrições “Nie vergessen” (nunca esquecer). As pessoas que visitam tais memoriais relatam uma sensação de desolação ao contemplar essas representações de uma das páginas mais desumanas da história e afirmam que muitos alemães mais velhos ainda hoje se sentem envergonhados pelo que o país submeteu aos judeus. Por outro lado, como mensurar a dor dos que foram vítimas do inimigo, sem que tivessem culpa pelas agressões de seus compatriotas? (Lembremos que em 1942 o Japão aniquilou a base norte-americana de Pearl Harbor, no Pacífico. Até então os EUA não haviam entrado diretamente na guerra e negociavam com o Japão uma saída diplomática, até o ataque surpresa. Desde então os norte-americanos planejaram uma revanche aos japoneses, o que se concretizou — depois de vários outros ataques — com os bombardeios de Hiroshima e Nagasaki, que levou à rendição do Japão dias depois).

Pois, depois de 70 anos, as mídias — em especial o cinema, os documentários e, agora, as animações — continuam ajudando a jamais esquecermos das desumanidades das guerras, embora elas continuem acontecendo e com tecnologias de destruição cada vez mais eficazes. Esse é o caso de uma animação de menos de cinco minutos produzida pela BBC a partir do relato de Bun Hashizume, uma sobrevivente da bomba de Hiroshima.

“Pensei que o sol havia caído diante dos meus olhos”

Bun Hashizume tinha 14 anos e trabalhava no Ministério das Comunicações em Hiroshima. Conforme ela relata, como muitos homens estavam na guerra, o governo obrigava as crianças a abandonarem a escola e a trabalharem nos postos deixados pelos adultos. Foi da janela do prédio do Ministério que Bun Hashizume viu o sol cair diante dos seus olhos e, em seguida, a destruição da cidade. A animação da BBC a partir do relato de Bun Hashizume, com dublagem em português, nos ajuda a dar a dimensão de como um bombardeio afeta para sempre um sobrevivente.

O drama de Bun Hashizume não é único sobre esse episódio triste de nossa história. Mas seu relato e a animação a partir dele nos ajuda a lembrar o que jamais deve ser esquecido: “o fato de que seres humanos lançaram uma bomba atômica sobre outros seres humanos.”.

Usando as mídias para contar a História

A animação acima é um exemplo de conteúdos midiáticos que ajudam a contar histórias sobre a História. E muitos deles podem ser utilizados como estratégia de ensino.

Existem dezenas de filmes que contam a história da Segunda Guerra Mundial, de muitas perspectivas diferentes. Felizmente esse tipo de mídia já foi incorporado ao ensino em sala de aula pelos professores, embora alguns zelos devem ser lembrados antes de exibir um filme na classe:

• lembrar de observar a classificação indicativa do filme: ninguém vai querer que crianças de 12 anos assistam Bastardos Inglórios na classe, certo?
• adequar tempo/espaço de exibição do filme: os melhores filmes sobre a Segunda Guerra são longos, a exemplo de “A lista de Shindler”. Exibir apenas uma parte de um filme pode não ser muito adequado (na maioria das vezes é). Por outro lado deve-se levar em consideração o tempo disponível de aula que assegure a exibição do filme, a contextualização inicial e comentários ou debate após a exibição. Também deve-se levar em consideração o conforto dos estudantes: nem todas as escolas possuem dalas adequadas como as de cinema ou como assistir um filme em casa e poder ser extremamente desconfortável ficar três horas mantendo concentração e silêncio para assistir um filme que, por vezes, não faz o gênero de preferência do estudante.
• a escolha do filme (já que são muitas as opções) é fator determinante para o êxito dessa escolha metodológica. A exibição de um filme jamais deve se bastar em si mesma (por exemplo, justificar que se empregou diferentes estratégias metodológicas no ensino), mas, ao contrário, deve partir de uma necessidade pedagógica. Lembre-se que a maioria dos filmes comerciais não têm a finalidade pedagógica de escolarizar determinado conteúdo. Muitos filmes se ambientam na Segunda Guerra, mas contam histórias particulares de personagens fictícios ou não. A construção dos filmes, por sua vez, parte sempre de um ponto de vista dos diretres e produtores e podem apresentar uma visão parcial sobre os eventos. Problematizar essas questões são cruciais e devem ser levadas em conta na hora de escolher um filme. Por fim, a escolha jamais deve se basear em um gosto pessoal do professor, mas sim, ter um objetivo de aprendizagem no contexto da matéria que está sendo estudada.
• um filme nunca deve ser utilizado em sala como um tapa-buraco (casos em que professores faltam, por exemplo). Os alunos percebem que se trata de uma improvisação e a atividade acaba se tornando sem sentido. Além disso, o uso constante dessa indevida estratégia pode forjar uma certa resistência dos alunos para assistirem filmes em outras ocasiões e cuja exibição foi devidamente planejada pelos professores.
• a exibição de um filme deve ser incluída no planejamento da matéria e — além de ter um objetivo de aprendizagem — deve ser contextualizada para os estudantes. Existem várias estratégias de se fazer isso: fazer uma sinopse antes de apresentar o filme, chamar a atenção para os pontos aderentes do filme com a matéria ensinada, propor algum tipo de roteiro. Alguns professores preferem exibir o filme antes e comentar somente depois. Pode ser uma estratégia acertada, mas há grande possibilidade de ser um tiro no pé; visto que os alunos podem ter dificuldades de entender o sentido de estarem assistindo o filme. Por isso, fazer uma breve introdução relacionando o filme a ser exibido com o contexto da aula é mais eficaz. Independente de ser solicitado ou não um trabalho posterior sobre o filme ao aluno, é importante fazer uma rodada de debates sobre o filme logo após a apresentação; pois a troca de ideias pode ajudar a preencher lacunas que eventualmente os alunos não tenham captado no momento em que assistiram ao filme.
• evite pausar o filme durante a exibição, principalmente para comentar determinados aspectos. A experiência imersiva do aluno na narrativa é importante, por isso evite ficar fazendo muitos comentários enquanto o filme roda na tela. Se for preciso, faça inserções pontuais, mas o melhor é chamar atenção para aspectos gerais antes de começar o filme. Se o filme escolhido for muito longo e demandar uma pausa (para ir no banheiro, p. ex.), negocie isso com a turma antes da exibição. E de preferência deixe anotado o momento em que o filme pode ser pausado, de preferência em algum trecho de corte maior de cenas.
• e, claro, assista o filme de preferência mais de uma vez antes de propor a exibição em suas aulas.

As dicas acima, embora tenham partido do exemplo do tema “Segunda Guerra Mundial”, podem ser adaptadas à qualquer temática. Com a internet, a seleção de filmes sobre determinado assunto ficou muito mais prática para o professor. Existem bons sites de cinema (Adoro Cinema, e-Pipoca, CinePop etc.) que vez ou outra elaboram listas de filmes sobre determinado assunto. Também é importante lembrar que os alunos têm diferentes experiências culturais e que determinada obra pode fazer mais ou menos sentido para um grupo de estudantes. Conhecer bem a turma e suas especificidades ajuda na definição de qual melhor filme a ser exibido.